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(【 标 题】综合大学办师范教育：历史、现状与模式
【 作 者】周川
【作者简介】周川(1957-)，男，苏州大学教育学院院长，教授，教育学博士，高等教育学专业博士生导师，从事高等教育学理论研究。苏州大学 教育学院，苏州 215006）
【内容提要】我国的综合大学与师范教育，经历了一个由合而分、由分再合的发展历程。当前，许多综合大学纷纷开办师范教育，是教师职业逐渐走热以及综合大学自身发展需要共同作用的结果。综合大学办师范教育，既具有高学术性与多学科性的内在优势，也有教育学科薄弱及师范基础不强等不利因素。在现阶段，采用"4+1"模式是综合大学办师范教育的一种可行模式。
【关 键 词】综合大学/师范教育/模式
【 正 文】
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2002)02-0060-05
近几年来，我国的综合大学，尤其是一些名牌综合大学，开始涉足师范教育这一原先曾被它们颇为睥睨的领域，纷纷开办师范专业，积极发展教育学科，一时蔚为热流。综合大学办师范教育，从国际视野看并不新奇，但是，由于在我国高等教育历史上综合大学与师范教育有过长达半个世纪的分家经历，因此，对这个问题作进一步的探讨还是有意义的。
一、我国的综合大学与师范教育，经历了一个由合到分、由分再合的发展历程。它从一个方面反映了我国高等教育艰难曲折发展的历史
我国近代高等教育，始于19世纪末20世纪初。早期的许多大学，形式上虽然是综合的，但实际上都承担师范教育的职能，其中有一些大学在开办之初，甚至以培养师资作为主要任务。著名的如，1897年创办的上海南洋公学，首先设立的就是“师范院”，并以此构成南洋公学的主体部分。1898年创办的京师大学堂，最初只开“师范馆”和“仕学馆”，二馆各占京师大学堂半壁江山。五四运动之后，一度出现了“高师改大学”的势头。一些基础较好的高师，通过改制或与他校合并而改为大学，例如，由南京高师改为东南大学、中央大学，由武昌高师改为武汉大学，由成都高师改为四川大学。高师虽然被改制，但在这些新的大学之中，大多仍设有“师范学院”或“教育学院”，承担原先高师的师范教育任务。从总体上看，在20世纪上半叶，我国虽然有独立设置的师范院校存在，但就大学、特别是国立大学而言，多数仍把师范教育“综合”在内，承担着为各级学校培养师资的职能。
我国综合大学与师范教育的分离，始于20世纪50年代初。1952～1953年，在全国范围内进行了大规模的院系调整。这次院系调整的方针是，“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”。（注：中国教育年鉴：1949-1981.北京：中国大百科全书出版社，1984,233.）为了确保师资培养这一重点和突出综合大学的文理二科，师范教育全部从综合大学中分离出来，重新组建了一批独立设置的、专门的高等师范院校，以使师范院校“任务明确，人力集中，设备增加，布局合理”。综合大学与师范教育分离之后，在某些环节与局部二者仍有关联，如综合大学少数毕业生仍然被分配到中学任教，另外，50年代后期由少数师范院校改制成的综合大学（如杭州大学、河北大学、河南大学等）仍负有一定的师范教育任务，但是，综合大学少数毕业生分配到中学任教并非其职能所致而只是一种迫不得已的选择；由师范院校改制成的综合大学也为数甚少、影响甚小，且改制后师范教育职能又不断萎缩乃至消失。因此从总体上可以说，在院系调整后的三、四十年中，综合大学基本上与师范教育分道扬镳了，综合大学仅仅成为文、理二科的综合。
综合大学与师范教育的再免费论文网 【http://www.51lunwen.net】度携手，发端于20世纪80年代。鉴于改革开放和社会主义现代化建设的需要，先是有一些师范院校再次改制或合并为综合大学（如苏州大学、延边大学、扬州大学等）。对于这次改制与合并，上级主管部门大多发文予以限定，改制或合并后，原有的师范教育“职能不变，规模不变”，从而保证了师范教育在新的综合大学内的发展。此外，从90年代后期起，一些名牌综合大学，开始主动地向师范教育靠拢，或是开办师范专业，或是增设教育学科，或是开展教师职后教育，如北京大学教育学院于2000年正式挂牌，厦门大学于2001年开始招收"3+1"模式的师范生，清华大学于同年开办校长职业化研修中心。这样一些有重要影响的名牌综合大学，对师范教育投以如此的热情与努力，对国内其他的综合大学有重要的示范作用。至此，一场综合大学办师范教育的潮流正在形成之中。
二、当前综合大学兴办师范教育的动因，从外部看主要缘于教师职业的逐渐走热及中小学教师队伍建设目标的确立；从内部看主要缘于综合大学学科建设的需要及经济利益的驱动
20世纪90年代后期以来，综合大学表现出很高的办师范教育的积极性。这种积极性的产生，是外部动力和内在要求共同作用的结果。
外部因素主要有两个方面。一是教师社会地位的提高和教师职业的逐渐走热。随着我国社会的不断进步和教育事业的不断发展，对比产业结构调整过程中许多行业的相对不景气，十多年来我国教师的社会地位得到明显提高，教师的生活和工作条件得到明显改善。据统计，我国教师工资由1978年的人均年收入559元增加到1998年的近7000元，位于国民经济各行业平均收入中等以上的水平。（注：我国教师社会地位明显上升[N].人民日报，2000-09-11.）加之比较稳定的工作性质和自由的富有创造性的工作特点，教师职业日渐受到城市青年的欢迎。据2000年对高考生的调查，曾长期不被他们看好的教师职业，在本次调查中已进入到他们“理想职业”的行列，在企业家和工程师之后位居第三，获选率达11%。（注：2000年高考考生填报志愿趋向调查[N].中国青年报，2000-07-19.）第二个方面的外部动因是建设高质量中小学教师队伍目标的确立。教育部于1998年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》要求，2010年前后，力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。在上海、北京、江苏等发达地区，已经提出三级师范向一级师范过渡的目标，小学教师的学历将提高到本科层次。面对这样的目标要求，仅仅靠师范院校，已不能完全满足。因此，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这样一种现实对综合大学不可能不具有挑战性。
内在动力大体也有两个方面。一是缘于综合大学学科建设的需要。经过20世纪50年代院系调整，综合大学实际上只剩文理二科，“综合”早已名不符实。从80年代始，综合大学致力于真正的综合，文理二科以外的学科纷纷走入综合大学。惟独教育学科，由于其特殊性，基本还囿于师范院校。但是，既然教育学科是我国高校专业目标中的一个大的学科门类，加之国外著名的综合大学大多设有教育学院，出于提高学校整体实力和竞争力的考虑，致力于“学科齐全”的综合大学对教育学科当然不会无动于衷、等闲视之。二是利益的驱动。我国是一个教育大国，拥有世界第一的教育人口，始终保持着对中小学教师队伍的庞大需求。但是，目前我国中小学教师队伍无论在数量上还
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