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一、什么是阅读
阅读是一个心理过程。在阅读过程中，读者对由视觉输入的语言文字符号的信息进行解码，获取作者想表 达的信息。
心理语言学家认为，对语言输入中词、短语和句子的理解只是第一层次的理解。这一理解被称之为构建过 程（克拉克夫妇，1977）；这一层面被称为结构层次（佛斯和黑格斯，1978）。在很多情况下，读者面临第二 个层次的理解，即不仅要了解字面意义，而且要了解作者的意图——作者究竟要表达什么。克拉克夫妇将此称 之为利用过程，佛斯和黑格斯则称之为意图层次。很明显，第二个层次的理解所涉及的语言信息和非语言信息 要比第一个层次复杂得多。
在多数情况下，阅读的目的是获取篇章信息，而不是掌握语言形式。按照交际语言教学的观点，阅读是作 者和读者之间的交际。作者在写作时知道他的读者群是什么人，他显然想让他的读者读懂他想表达的意思（现 实原则，合作原则，格莱斯，1967）。读者的阅读过程是一个能动的、积极的思维过程，是一个人脑中新旧信 息相互作用与反应的过程。
二、阅读的心理机制和相关因素的控制
阅读的心理机制和心理轨迹是什么？阅读受到哪些相关因素的控制？卡洛（1994）在《语言的心理学》一 书中提出了下列人脑信息加工系统的工作模式：
┌──────────────────┐
↓ ↓ │
┌─────┐┌────────┐┌──────┐
│SENSORY ││ WORKING ││ PERMANENT │
ENVIRONMENTAL→STORES │→MEMORY │→MEMORY │
STIMULI →Visual, │→Current goals, │→Knowledge, │
│Auditory, ││ Consciousness,││ Skills, │
│etc. ││ etc. ││Beliefs,etc.│
└─────┘└────────┘└──────┘
↑ ↓ ↑ ↓ ↑
┌───────────────────────┐
│ CONTROL PROCESSES │
│ Plans,Strategies,etc. │
└───────────────────────┘
卡洛模式中感觉记忆、工作记忆、永久记忆以及信息加工的控制过程表现了人类认知功能的普遍特征：外 来信息以原始的和未加工的形态暂存于感觉记忆；同时永久记忆或人脑知识网络中的相关内容被激活（activa ted）和被调出来辨认外来信息； 被辨认的和与认知活动有关的信息进入工作记忆。当新的信息进入工作记忆 时，一部分信息消失，一部分信息和永久记忆中的信息重新组合。对外来信息的辨认、加工和获取需动用人脑 中原有的信息，同时也受到认知活动的目的、计划、策略等因素的监控和影响。
阅读是对外来视觉信号进行加工和处理的过程。在阅读过程中，阅读者用眼睛的移动、注视和回视获取直 观信息，而对直观信息的加工则充满了复杂的心理活动，如辨认、记忆、回忆、联想、分析、综合、推理、预 测，甚至再创造等。
根据卡洛的模式，在阅读教学中，学习者对外来视觉信号的处理首先受到学习目标的监控（是获取篇章信 息还是辨认语言形式等），往往是目标的监控决定了各种信息的取舍和处理方式。其次，学习者在辨认、理解 视觉信号输入时，无疑需要调用自己知识网络免费论文网 【http://www.51lunwen.net】（非直观信息）中两个方面的知识：1）语言知识（linguistic knowledge）， 包括词汇、句子结构、话语结构等；2）对世界的认识（world knowledge），有关阅读内容的 文化背景和科技等各方面的知识。
人类对信息加工处理的方式按照部分和整体的关系可分类为：1 ）“自上而下”（Top-down processing） 的理解方式。 首先构建全文的语义图象，了解文章的背景和作者的意图，用较高语言层面上的理解帮助较低语 言层面的理解，如段落、句子、单词等。2 ）“自下而上”（Bottom-up processing）的理解方式。首先理解 单词、句子结构，再理解段落、全文。前者和图式理论（schema）是阅读中整体教学的理论基础；后者则是传 统教学中常用的手段。应该说好的阅读策略是两种方式的结合，但往往充分利用前者，因为在阅读中，预测能 力常是成功阅读者的特征。
三、阅读的心理机制对阅读教学的启示
1.语言知识问题
语言知识指语音、词汇、短语、句子结构、段落和篇章结构等方面的知识。根据卡洛的模式，语言知识是 非常重要的。语言是信息的载体，是传递信息的媒介。阅读时被激活和调用的非直观信息中，阅读者的语言知 识起了相当重要的作用。它是辨认视觉信号输入的基本手段。语言知识的缺乏和不足会影响和阻碍阅读技能的 发挥。高中英语课历来有传授语言知识和培养以阅读能力为核心的言语交际能力两大任务。如果仅仅传授了语 言知识就认为已完成了教学任务或将其作为高中英语教学的唯一内容，那就会严重地影响学生阅读能力的培养 ，因为语言知识只解决了语言形式，只能让学生会听、说、读、写正确的句子，不能保证学生获得言语交际能 力。
2.语言的意义和文化背景知识问题
阅读的目的是获取篇章信息。“阅读者阅读后留下的心理痕迹往往是语言的意义或信息而不是语言形式。 ”（考洛斯，1966）许多试验表明语言形式和意义结合在一起时，学习者易于记忆，难以遗忘。因此，在阅读 教学中应多做意义练习，少做机械练习。另一方面，卡洛的模式表明，在阅读者的非直观信息中，非语言信息 也是极重要的因素。学生对世界的认识，他们的人文、历史、地理、科技、体育、卫生、环境、生活、习俗和 风土人情等方面知识的多寡，直接影响他们的阅读理解。教师在教学中应善于激活学生知识网络中这方面的知 识，使他们产生联想，培养他们发散性思维的能力。在学生缺乏相关的基础知识时，应给予适当的提示和与学 生进行必要的讨论，因为全新的信息是无法被加工的。由于新教材话题的广泛性，学生对课文内容不一定熟悉 或仅部分熟悉，这正是他们的兴趣所在。因此阅读量越大，获取的信息越多。学习语言的过程成了语言知识和 非语言知识同时增长的过程，这正体现了语言的工具和媒介作用。
此外，语言是文化的重要载体。对中国的学生来说，英语是一门外语。英语的教学材料不可避免地包含了 相当部分的异域文化的内容。这里需要指出的是， 受文化障碍干扰较多的理解发生在语篇或话语 （discou rse）层面上，即语篇的语境中心所包含的副语言的（ paralin-guistic）和非语言的（nonlinguistic）信息 。这就要求教师善于引导学生从作者的角度准确地理解和体会所阅读的内容，减少理解的偏差，以达到语言习 得理论中所提到的“移情”（empathy）的境界。 3.阅读过程中的监控作用问题
根据卡洛的模式，学生对通过视觉得到的语言符号进行信息加工的过程首先受到学习目标和要求的
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